En el Punto de partida de este portafolio, al hablar de mi concepción del profesor ideal, aduje la siguiente cita de William Butler Yeats: «Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire». En aquel momento, tenía una vaga idea de lo que creía que debía ser y lo que quería que fuese la docencia, y me había planteado la necesidad de involucrar al alumno en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no pensaba en el concepto de evaluación como tal: simplemente, consideraba importante hacer un seguimiento del progreso de mis alumnos, crear los exámenes a partir de la materia dada y no al revés, ejercer de guía y no de juez, y un largo etcétera de supuestos utópicos que en la práctica nunca me había parado a meditar lo suficiente.
En consecuencia, a la hora de la verdad, en el momento de intentar elucidar qué era la evaluación y cómo implementarla en el desarrollo del curso, se me presentaron muchas incógnitas que la asignatura «Evaluación en el aprendizaje de ELE» ha empezado a solucionar: ¿cómo diseñar y llevar a cabo un método evaluativo coherente con los objetivos didácticos que han determinado el contínuum de nuestras clases? ¿De qué sirve abogar por el trabajo de destrezas contextualizadas en el aula si después enfrentamos a nuestros aprendices a una prueba plagada de rellena huecos y otras prácticas de precisión? ¿A qué, cuándo y para qué dar prioridad, al producto o a la evolución? ¿Hay que medir a todos los estudiantes por el mismo rasero, a pesar de que tengan estilos de aprendizaje evidentemente distintos (y, en caso de no hacerlo, ¿es posible asegurar una evaluación justa?)?
Hoy quiero revisar con vosotros la naturaleza de esta actividad tan crucial para completar el ciclo de cualquier labor docente y, no obstante, olvidada demasiado a menudo por los adscritos al enfoque comunicativo.
Si nos fijamos en el origen de la palabra evaluación, en seguida aflorará el concepto de valor: evaluar es dar valor a algo o a alguien. Dicho valor vendrá determinado por la percepción subjetiva de quien valora en relación a unos criterios de evaluación. En teoría, es seguro afirmar que cuanto más precisados estén estos criterios (es decir, cuanto más sofisticada sea la rúbrica de evaluación), menor será el espacio otorgado a la subjetividad. Con todo, sortear la distancia entre la realidad objetiva y la interpretación que de ella hacemos, como veremos, no es tarea fácil.
El campo de la evaluación, como tantos otros, tiene su propia Querelle des Anciens et des Modernes, representada por dos polos no excluyentes entre los que el docente puede moverse: la evaluación sumativa (la tradicional e institucionalizada) y la evaluación auténtica (fruto de las nuevas propuestas, necesarias en el contexto de una enseñanza comunicativa de la lengua). Para caracterizarlas a ambas de forma rápida e ilustrativa, voy a aportar este cuadro-resumen incluido en «La evaluación auténtica en la educación afectiva de lenguas extranjeras» de Viljo Kohonen (2000):
| Evaluación normalizada | Evaluación auténtica |
|---|---|
| 1. La evaluación y la instrucción se consideran actividades separadas. | La evaluación es una parte fundamental de la instrucción. |
| 2. Se trata a los alumnos de manera uniforme. | Se trata a cada alumno como una persona única. |
| 3. Las decisiones se basan en conjuntos únicos de datos (las puntuaciones de las pruebas). | Proporciona múltiples fuentes de datos y una perspectiva informativa. |
| 4. Enfatiza carencias/fracasos: lo que los alumnos no saben hacer. | Enfatiza cualidades/progreso: lo que los alumnos saben hacer. |
| 5. Exámenes de una sentada. | Evaluación continua. |
| 6. Prejuicios culturales y socieconómicos. | Mayor consideración cultural. |
| 7. Importancia de la «respuesta correcta». | Posibilidad de varias perspectivas. |
| 8. Evaluación sin sugerencias de mejora. | Información útil para mejorar/guiar el aprendizaje. |
| 9. Presiona a los profesores para limitar la enseñanza a lo que se examina. | Permite a los profesores desarrollar un currículo significativo. |
| 10. Destaca el conocimiento y las destrezas de baja categoría. | Destaca los resultados de aprendizaje y las destrezas de pensamiento de alta categoría. |
| 11. Se prohíbe al alumno que interactúe; fomenta las comparaciones entre alumnos (con referencia a la norma). | Fomenta el aprendizaje cooperativo; compara a los alumnos con sus actuaciones y objetivos anteriores. |
| 12. Enseñanza extrínseca para aprobar el curso. | Aprendizaje intrínseco por sí mismo. |
Como puede intuirse a partir de una lectura superficial de las doce características aquí descritas para cada modo de evaluación, la sumativa, centrada en el producto de un momento determinado (el de la prueba), es la que impera en la enseñanza reglada de este país. Incluso en los casos en los que se intenta suavizar y acercar a la auténtica, distribuyendo el peso de la nota final no en uno sino en dos o tres exámenes, lo que se consigue es lo que Dylan William, en «What assessment can-and cannot-do» (2010), denomina «banking system»: la acumulación de puntajes desligados entre sí que no conforman un todo orgánico al final del curso. Estudiamos para una prueba, vomitamos el contenido de las unidades didácticas sometidas a examen y lo olvidamos todo automáticamente después porque sabemos que no se nos va a volver a requerir. Cuando se pone el énfasis en la obtención de un número en lugar de en el crecimiento personal, el alumno no se siente incentivado para participar activamente en su proceso de aprendizaje, que identifica como una obligación destinada a fines ajenos al mismo: pasar de curso, lograr un certificado para acceder a un doctorado o expedir un visado, mejorar la descripción de su currículum vitae…
Hasta ahora, ese era el único tipo de evaluación que había experimentado y sobre el que tenía unas directrices más o menos claras. La ventaja de este modelo radica en la fundamentación en preguntas de respuesta cerrada cuya calificación resulta muy fácil de ponderar desde el punto de vista de la fiabilidad. No obstante, yo solo las encuentro realmente útiles para fines diagnósticos o clasificatorios (determinar el nivel de un nuevo educando con el objeto de situarlo en la clase que más se ajuste a sus necesidades). En el otro plato de la balanza se ubica la evaluación auténtica, centrada en el proceso de transformación que el aprendiente experimenta en el decurso de las clases. Este parece ser el ideal al que todo docente aspira, puesto que se hace cargo de un fenómeno descrito por William (2010) en el mismo artículo que mencionamos anteriormente, y es que, en realidad, la calidad del producto alumbrado por un estudiante en un momento dado bebe más del bagaje previo que este traía consigo que de lo aprendido en la escuela. De ahí que las instituciones localizadas en áreas de clase alta, por norma general, muestren mejores resultados que las de zonas marginales, a pesar de que en estas últimas, si se compara el punto de partida de los pupilos con el de llegada, tenga lugar un proceso de aprendizaje más significativo.
No obstante, este método precisa tiempo y apoyo institucional. Si el común de los mortales está sometido a las exigencias mercantilistas de una sociedad capitalista que precariza la educación subyugándola al concepto de utilidad, ni profesores, ni alumnos, ni instituciones podrán hacerse cargo de implementar la evaluación auténtica de forma efectiva. Faltan recursos y concienciación para asumir un compromiso que, en las condiciones actuales, no siempre puede verse con simpatía: como estudiante, se tiene la obligación de asistir a clase a diario –lo que reduce drásticamente las posibilidades de trabajar al mismo tiempo que se estudia-, y, como profesor, de hacer un seguimiento exhaustivo de cada educando, sin importar el número de personas que haya matriculadas en su(s) asignatura(s); ambos deben realizar un arduo trabajo de (auto)reflexión o bien de corrección personalizada; les resultará capital organizar, planificar y consensuar muy bien los objetivos y criterios de evaluación desde el principio, etc.
Esto no quiere decir, empero, que no puedan incorporarse mejoras al modelo evaluativo actual. Este portafolio, por ejemplo, es un instrumento de (auto)evaluación mediante el cual llevo a cabo ejercicios de introspección que me permiten distribuir, de forma crítica, los conceptos tratados a lo largo del máster en mi espacio mental, creando conexiones más profundas y personalizadas que de otro modo no podrían suceder. Asimismo, el hecho de escribir mis pensamientos actuales me da la posibilidad de regresar a ellos más adelante y contar con muestras tangibles de mi proceso de aprendizaje.
Por otro lado, existe la coevaluación, es decir, la evaluación entre iguales, que a mi juicio es susceptible de aligerar, hasta cierto punto, el trabajo del profesor, así como de hacer más evidentes a los aprendientes los objetivos que deben asimilar, puesto que, sin tenerlos claros, no serán capaces desempeñar la tarea. Si se hace bien, esta actividad puede paliar incluso la falta de objetividad que a veces acusa una única perspectiva, aportando múltiples puntos de vista sobre la transformación sufrida por cada alumno.
En definitiva, esta asignatura ha abierto muchos frentes que me será de utilidad abordar. Me ha hecho consciente de las necesidades a que debe responder la evaluación, dibujando en el horizonte un punto de llegada que me impulsará, como docente, a sacarle el máximo rendimiento a cualquier situación, incorporando, en la medida de mis posibilidades, hábitos y rutinas en el aula que tiendan hacia una evaluación más justa, más integrada y, por ende, más productiva para todos mis alumnos. Cuáles puedan ser estos hábitos, o al menos las herramientas para idearlos, es algo que espero ir adquiriendo en las clases que nos quedan por delante. El tiempo lo dirá.
¡Muchas gracias por leerme hasta aquí! Nos vemos en la próxima entrada.
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