Esta actividad ha sido diseñada por la autora de este blog y consiste en el análisis exhaustivo de una conocida canción de rap española, Efectos vocales. Se ha considerado que este tema constituye un material altamente explotable en el aula de ELE desde -aunque no solo- el punto de vista de la pronunciación dada la particularidad de su letra: cada movimiento restringe sus versos al uso de una única vocal, recurso que sirve para hacer evidente la claridad vocálica del español al estudiante extranjero. Por otro lado, pertenece a un género internacional con el que este puede sentirse identificado, cuyas características formales y de contenido (juegos de palabras, aliteraciones, musicalización, invectivas, sátiras…), gracias a su componente lúdico, contribuyen a motivar al educando y a hacerle asimilar lo que se le pretende transmitir de un modo efectivo. Además, la canción se halla en un soporte perdurable, la grabación, de suerte que el aprendiz puede regresar a la fuente fuera del aula si así lo desea.
Más aún, pensamos que trabajar con este género musical permite solventar la problematicidad de ligar la pronunciación a la ortografía en lugar de a la lengua oral (Orta, 2017), puesto que, si bien nos serviremos de un soporte escrito para la realización de la actividad, estaremos sumergiendo a los educandos a un input pensado para ser recitado y, además, dirigido a hablantes nativos. Se trata, por tanto, de un producto real ligado a la oralidad. En la misma línea, la naturaleza del material escogido da pie a la integración de la pronunciación con otros aspectos lingüísticos, como el léxico, la gramática, la sociolingüística e incluso la interculturalidad, algo que se recomienda conseguir para contextualizar y naturalizar el estudio de dicha cuestión y no dejarla relegada a un segundo plano, a pesar del manual (Orta, 2017).
Veamos, pues, de qué modo vamos a lograr todo lo que se acaba de exponer. En primer lugar, con esta canción nos proponemos trabajar, en un nivel >B1, los tres aspectos fundamentales de la prosodia según Santamaría Busto (2006): la acentuación silábica, la entonación y el ritmo. Para ello, dividiremos el estudio de dicha composición en tres sesiones no consecutivas, de acuerdo con las tres partes en que esta se estructura (/a/, /o/ y /e/). El trabajo, en cada ocasión, no ocupará el grueso de la clase, sino que consistirá en la parte final de la misma: de esta manera, no aturullaremos a los aprendices y propiciaremos que se vayan a casa con la canción en la cabeza. Desde la primera hasta la tercera sesión, utilizaremos la misma progresión, que ejemplificamos a continuación. La idea es que el alumno adquiera soltura identificando y produciendo correctamente las tres dimensiones de la prosodia mencionadas.
Para empezar, como es habitual, crearemos un contexto para introducir la actividad: preguntaremos si les gusta el rap, qué artistas conocen, si están versados en el de nuestro país, qué cuestiones se tratan en este tipo de canciones, cómo son las letras desde un punto de vista formal, etc. y si creen que es posible hablar en español utilizando una única vocal. Se procederá con la primera audición dándoles el objetivo de encontrar el único movimiento de la canción en el que se hacen «trampas», que es utilizando la palabra flow en la parte de la /o/. Así lograremos que escuchen atentamente sin prestar atención a todo el léxico que desconocen.
Después les preguntaremos qué han entendido de la canción y si les ha gustado, anunciándoles, por fin, que tendrán que aprender a cantarla. Les daremos la transliteración (siempre limitada a la vocal que se vaya a trabajar en esa sesión y dividida en dos columnas) y les pediremos, en un primer momento, que marquen los acentos léxicos de una de las dos columnas (que les podemos asignar nosotros o dejar que ellos mismos la elijan) para agilizar el proceso. En parejas, tendrán que leer en voz alta el fragmento y corregirse mutuamente. Audicionaremos la canción una segunda vez y se comprobará si lo han hecho correctamente. El objetivo no es tanto la precisión como la familiarización con los versos de la canción y el trabajo consciente con los elementos que la componen. Seguramente surgirán preguntas acerca del léxico, que conviene responder: cuanta mayor comprensión adquieran del texto, mejor podrán producirlo a nivel suprasegmental.
El segundo paso será presentarles el concepto de enlace fónico, si no lo conocen ya, de acuerdo con la teoría que a este efecto propone Santamaría Busto (2006: 1245): «todas las palabras españolas que comiencen por vocal tienden a unirse fonéticamente en registros informales con la consonante o vocal final de la palabra que las precede». Para no hacerlo en el vacío, antes de ofrecer esta norma, podríamos, retomando una actividad de Rico Ródenas vista en clase, escribir en la pizarra dos frases distintas con una pronunciación análoga debido a la resilabificación, como, por ejemplo, conocen hombres y conoce nombres; y entonces pronunciarlas y preguntar a los educandos si notan alguna diferencia. Seguidamente, solicitaremos que marquen en su transliteración todos los enlaces fónicos fijándose en la regla citada, y, de nuevo, en parejas, tendrán que repetir el proceso anterior. También se volverá a escuchar la canción.
Es el turno de las palabras fónicas. Dado que la definición de Santamaría Busto (2006) a este respecto es algo compleja para los estudiantes de ELE, hemos optado por una instrucción algo más pedagógica: les diremos que, en el español hablado, las palabras de escaso contenido léxico como los artículos, los posesivos, los pronombres relativos, el se, las preposiciones, las conjunciones y los adverbios relativos (daremos ejemplos de cada categoría para aquellos estudiantes que no estén versados en gramática) no se acentúan, y se unen, como ocurría con los enlaces fónicos, a la sílaba tónica más cercana. Dejaremos anotada la lista en la pizarra y les instaremos a hallar en la transliteración todas las palabras inacentuadas. Conviene reparar en que la canción marca deliberadamente la preposición «tras» como recurso estilístico, pero eso no tiene mayor importancia, dado que lo que nos importa es cómo lo pronuncien los pupilos. Una vez más, deberán practicar la realización de este fenómeno y contrastarla con la grabación.
Por último, se cerrará la sesión prestando atención a los patrones entonativos. Los estudiantes tendrán que marcar, esta vez en ambas columnas (para que encuentren más variedad), en qué líneas se da un patrón declarativo, en cuáles uno interrogativo y en cuáles uno imperativo. Al final, debe quedarles algo así:
Esta vez, intentaremos cantar la canción al mismo tiempo para reírnos un rato.
Con posterioridad a la sesión, los alumnos deberán grabarse individualmente cantando el movimiento de la canción trabajado ese día. No es necesario que sea a la misma velocidad que el original. Después se subirá cada grabación a un canal privado de YouTube y los educandos tendrán que darse feedback mutuamente al respecto, comentando tanto los rasgos suprasegmentales estudiados en clase como aquellas cuestiones a nivel segmental que sean capaces de detectar (creemos que la presencia de una única vocal facilitará su identificación).
Asimismo, nosotros como profesores también nos encargaremos de dar un feedback más detallado a cada aprendiz. Tras la conclusión de este ciclo, se programará la sesión para trabajar la siguiente parte de la canción. Queremos brindar a los alumnos la oportunidad de madurar un criterio acerca de la pronunciación, propia y de los compañeros, a partir de la experiencia, y que puedan tener constancia de su mejora (las grabaciones) a través del trabajo en este sentido.
La duración de esta actividad será, pues, muy dilatada; más bien se trata de un proyecto de clase. Sin embargo, cada sesión requerirá una menor inversión de tiempo, dado que los alumnos ya sabrán lo que tienen que hacer. Teniendo en cuenta las cuestiones de léxico, gramática, culturales, etc. que pueden surgir a partir de la lectura de la transliteración, asignaremos una media de 60 minutos para la primera sesión, de 40 para la segunda (el salto es más grande porque ya no hace falta contextualizar la actividad ni presentar los conceptos que se precisa identificar) y de 30 para la tercera, sin contar el trabajo en casa. La dinámica es fundamentalmente en parejas, pero en cada sesión se ejecutará con un compañero distinto.
En definitiva, lo que se persigue con esta actividad, ya se ha dicho, es exponer al alumno, haciéndole consciente de ello para su reflexión, a la máxima cantidad de producción oral en español posible, con el objeto de reconocer, interiorizar y adquirir los fenómenos más característicos del paradigma nativo.
ORTA, A. (2017): «Hablando de pronunciación con Antonio Orta», en L de Lengua. Disponible en línea: http://eledelengua.com/ldelengua-119-hablando-de-pronunciacion-con-antonio-orta
SANTAMARÍA BUSTO, E. (2006): «Enseñar prosodia en el aula: reflexiones y propuestas», en Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE): Logroño / coord. por Enrique Balmaseda Maestu, Vol. 2, 2007, ISBN 978-84-96487-19-9, págs. 1237-1250.
comments powered by Disqus