¡Bienvenidos al RAR (Registro de Aprendizaje Reflexivo) que hemos llevado a cabo para la asignatura de «Cine y literatura en la enseñanza de ELE»! Como su nombre indica, el objetivo de esta entrada será el de meditar acerca de aquellos aspectos que más nos han llamado la atención en cada clase y de cómo podrían ser incluidos en el aula de lengua extranjera.
Para ello, seguiremos un procedimiento de reflexión en columna: en la izquierda mencionaremos y contextualizaremos los conceptos seleccionados y en la derecha hablaremos sobre lo que nos han sugerido y por qué. La idea es obtener un resumen visual que nos remita a los conocimientos que en su día juzgamos significativos.
RAR
| Concepto | Reflexión |
|---|---|
| 29 de septiembre. En la primera sesión de la asignatura hemos visto que la figura del profesor de lengua extranjera es susceptible de resultar antipática, e incluso intrusiva, a los alumnos, dado que les fuerza, objetivos didácticos aparte, a hablar de temas específicos –y, algunas veces, íntimos– sobre los que no siempre querrán pronunciarse, y, además, en un idioma que no es el suyo.
Un modo de solventar este problema es el de hacer que los alumnos elijan un personaje del cine o de la literatura que los represente y lo erijan en su alter ego, que puede irse retomando a lo largo del curso. Cuando hablamos con una máscara puesta, como si fuéramos otra persona, nos sentimos menos expuestos y nos resulta más cómodo desenvolvernos en contextos extraños. Asimismo, es una forma lúdica y creativa de emplear la lengua. De hecho, nosotros mismos hemos tenido que escoger en clase (antes de llegar a la conclusión que se acaba de presentar) un personaje de este mundo con el que nos sintiéramos identificados y dar pistas a los compañeros para adivinar de cuál se trataba. Al final, han salido avatares de lo más variopintos: desde Hamlet hasta Nobita, pasando por Mary Poppins y la Sirenita. De nuestra elección, que una vez descubierto el personaje teníamos que justificar, los compañeros podían deducir mucho acerca de nuestra personalidad y conocernos mejor. |
Me ha sorprendido bastante esta actividad para abrir el curso, puesto que contrasta con las que nos han sido propuestas en otras asignaturas, mucho más invasivas. En «Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas», vimos que una manera de romper el hielo el primer día de clase es hacer que los alumnos se muestren tres o cuatro fotos personales que lleven en el móvil (por supuesto, elegidas por ellos) y tengan que responder a las preguntas que les formulen los compañeros sobre las susodichas. De esta manera pueden soltarse y conocerse de forma rápida y dinámica (¡ojo, se tiene en cuenta el carácter intrusivo de la actividad! ¡El profesor debe mostrar primero algunas fotos suyas a modo de ejemplo para distender el ambiente!).
Creo que ambas fórmulas tienen un componente motivador y contribuyen a establecer lazos de cordialidad entre los estudiantes –una de forma directa y otra más indirecta– y suponen dos buenas alternativas a escoger en función del grupo al que estemos enseñando. Por ejemplo, en líneas generales, a un grupo de adolescentes occidentales les puede resultar más atractivo el hecho de hablar de sí mismos que a uno de sinohablantes adultos, del mismo modo que a una clase de estudiantes de literatura les gustará más adoptar un avatar que a una de economía. Igualmente, sería factible fusionar ambas posibilidades. Se me ocurre que, en lugar de intentar que los compañeros adivinen quién es el alter ego mediante pistas verbales, se puede hacer eligiendo algunas fotos por internet y adoptando la dinámica de la actividad de «Metodología». En nuestra mano está hacernos con las actividades que mejor se ajusten a las necesidades e intereses de nuestros aprendientes. |
| 6 de octubre (I). A propósito de los episodios acaecidos el domingo anterior (el 1-O), nos hemos estado preguntando de qué modo podríamos introducir la situación catalana en el aula de ELE, a ser posible haciendo uso de productos cinematográficos y literarios. Han salido muchas propuestas distintas (a partir del arte pictórico, con La Libertad guiando al pueblo de Delacroix; trabajando monólogos como el de Berto Romero, ya que la comedia –y sobre todo la parodia– requiere de un distanciamiento productivo a la hora de abordar temas peliagudos; mediante paralelismos con la Guerra Civil; a través de la poesía, con los poemas de Machado en Proverbios y cantares, etc.), pero algunas cuestiones han ido reapareciendo a lo largo de la sesión: ¿cómo no caer en la manipulación de los alumnos?, ¿cómo tratar el asunto con objetividad?, ¿cómo obrar teniendo en cuenta la propia sensibilidad y la de los estudiantes?
No meterse en estos temas por miedo no es la mejor opción, puesto que nuestros estudiantes se interesan por el país de la lengua que aprenden y, además, muchos de ellos están viviendo aquí y les preocupa la situación en primera persona. A este respecto, Irene ha dicho que la docencia es uno de los trabajos más políticos que hay. Es imposible no tener opinión, así que lo importante es ser consciente de la propia posición, para no caer en una falsa sensación de equidistancia aséptica, y transmitirla a los alumnos como tal (una interpretación particular). Solo de esta manera estaremos siendo fidedignos a una realidad: la nuestra. |
Me resulta muy interesante la conclusión a la que llegamos ese día en clase porque coincide con lo que estuve viendo a lo largo de mis estudios en el grado de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada. Desde la filosofía kantiana ya nadie puede creer que su contacto con la realidad sea directo, dado que su propia interpretación (influenciada por las limitaciones de nuestra condición humana, el lenguaje y las creencias heredadas) la distorsiona. El mundo cognoscible es en sí mismo una sombra, una perspectiva sesgada.
En este sentido, creo que sería positivo analizar en el aula de qué modo se construyen los discursos y qué ideas esconden detrás, sobre qué prejuicios se sustentan, qué mecanismos pragmáticos y lingüísticos se emplean para movilizar a las masas. Me parece que trabajar a este respecto con textos de diversa índole (mítines políticos, anuncios, simples conversaciones entre amigos) da pie a mejorar la competencia comunicativa de nuestros aprendientes a todos los niveles: gramatical, léxico (desde palabras discretas hasta lenguaje formulaico), de registro, cultural, e incluso fonológico (se pueden tratar tanto aspectos de pronunciación suprasegmentales -la declamación y otras cuestiones prosódicas- como segmentales). Por lo tanto, aquí podríamos hacer converger todos los conocimientos adquiridos a lo largo del máster con la asignatura «Lingüística textual». Asimismo, el arte –dentro del cual se engloban el cine y la literatura– representa una enorme fuente de recursos textuales, como ya se ha puesto de manifiesto con las propuestas mencionadas en la columna de la izquierda, y, puesto que una de sus mayores virtudes es la capacidad de evocación –cuyo objetivo es invitar a la (no-)reflexión–, permite dialogar con muchas realidades históricas y geográficas. Creo que me gustaría experimentar en el aula de ELE comparando muestras de arte propagandístico (por ejemplo, El acorazado Potemkin de Eisenstein) con el supuesto ars gratia artis (Baudelaire, Valéry, o la poesía pura de Juan Ramón Jiménez) y ver cómo dialogan, a qué necesidades sociales responden y cómo se distinguen o asemejan a las realidades de los países de los estudiantes. Incluso podríamos crear nuestras propias obras siguiendo una u otra tendencia. Seguro que acabaría saliendo en claro lo que he expuesto en el primer párrafo: que no existe lo apolítico, que se trata de una máscara, de un artefacto construido con lenguaje. |
| 6 de octubre (II). En la segunda parte de la sesión, hemos estado trabajando con una actividad bastante divertida y amena que consistía en reconocer, en grupos de cuatro, a qué películas pertenecían toda una serie de frases célebres: «Siempre nos quedará París», «Sayonara, baby», «¡Que la fuerza te acompañe!», «Cuando escucho a Wagner durante más de media hora, me entran ganas de invadir Polonia», «¡Milana bonita!»…
Al terminar, se ha comprobado que este tipo de material es altamente productivo y explotable, pues a partir de él pueden practicarse cuestiones gramaticales, como las estructuras de hipótesis («me parece que…», «me suena que…», etc.); destrezas lingüísticas (por ejemplo, creando diálogos a partir de las citas, representándolos y comparándolos luego con las escenas de las películas de las que provienen); aspectos socioculturales (contrastando la traducción con el original, analizando posibles expresiones idiomáticas…); y, sobre todo, juegos con la entonación. Para este último caso, podríamos recuperar los alter egos que vimos el primer día de clase y leer cada frase como nuestro personaje lo haría –resultaría curioso si además lo hiciéramos doblando directamente la escena, proyectada–. En la misma tónica, Irene ha mencionado que es muy útil y motivador incorporar las técnicas del teatro en el aula, ya que se dice que sabemos hablar un idioma cuando podemos expresar emociones con él. |
Cuando Irene habló de incorporar las técnicas del teatro en el aula, me imaginé a mí misma montando una obra dramática completa con los alumnos: haciéndoles escribir el guion (o retocando uno preexistente), diseñar a los personajes, fabricar el atrezo, ensayar… No obstante, aunque esta es una estampa que me agrada mucho, dado que me fascina el teatro –de hecho, mi TFG consistió en un estudio comparatístico entre el kabuki y el teatro occidental–, seguro que, a la hora de trabajar en una escuela, la mayoría de las veces voy a estar presionada para cumplir con cierto programa académico en un número de sesiones determinado. Incluso es posible que los cursos no duren lo suficiente o que los estudiantes vayan cambiando. Nos topamos, pues, con un problema similar al que supone recurrir a novelas o largometrajes, así que me puse a pensar en formas más modestas de teatralizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, como la que habíamos visto en clase ese día.
Me parece que la faceta más atractiva del teatro es que permite hacer tangible, al vivirlo en primera persona, el lenguaje no verbal asociado a la lengua meta. Hay una gestualidad, además de un deje característico, en cada lengua (más aún, en cada variante, en cada hablante, en cada situación) y, mediante actividades que hagan hincapié en ellos, podemos poner de relieve muchos detalles que suelen pasar desapercibidos si trabajamos solo con los diálogos propuestos por el libro. Antes decía que me había puesto a pensar en alternativas más efectivas para dramatizar las sesiones: pues bien, me iluminó en su momento la idea de usar alter egos a lo largo del curso, y creo que cuando este está más avanzado y se ha establecido un clima de confianza, se puede jugar con un intercambio de papeles, o incorporar nuevos al repertorio (en una suerte de Dr. Jekyll y Mr. Hyde). Partiendo de esta premisa, podemos hacer que un alumno tenga que representar cómo el avatar de otro hace una determinada acción, y los demás adivinar de quién se trata y qué está llevando a cabo, o bien trabajar la entonación haciendo que transmitan un mensaje a partir de palabras ininteligibles. También podrían interpretar una escena muda y los demás ponerle guion, de forma parecida a la idea del doblaje que salió en clase. En cuanto a mi ambición de representar una historia, podría dividir el trabajo entre los alumnos (en grupos) y que tuvieran que grabarse interpretando una escena fuera del aula. Después sería posible editar las escenas para que convergiesen, o bien elegir la mejor interpretación (la más divertida, la más emotiva, la más realista…), en caso de haber hecho que todos los grupos grabasen la misma escena. Lo bueno de este método (aunque pueda resultar algo intimidatorio) es que, al grabarse, los estudiantes pueden verse a sí mismos y tomar conciencia de sus fuertes y sus flaquezas más allá de la corrección del profesor. Más aún, si existiera un buen ambiente entre los alumnos, sería factible crear un canal de YouTube privado y subir allí todos los vídeos para que los aprendientes mismos pudieran darse feedback entre ellos (esta idea del canal la he tomado de mi propia experiencia como estudiante de chino). En fin, el abanico de posibilidades es muy amplio y, como siempre, hay que elegir las actividades en función de la idiosincrasia de nuestros alumnos (y, tristemente, de la escuela en la que ejerzamos nuestra profesión). |
| 20 de octubre (I). En la clase de hoy hemos estado hablando de las características que distinguen la portada de un libro del cartel de una película, tomando como ejemplo diversas adaptaciones cinematográficas de obras literarias: Lolita, El nombre de la rosa, Bodas de sangre… Lo que sigue es un resumen esquemático de las conclusiones a las que hemos llegado:
Una vez delimitados los parámetros que rigen la composición de estos elementos publicitarios, hemos estado ideando diversas actividades que llevar al aula de ELE a partir de ellos, primero como lluvia de ideas (en clase abierta) y después formal e individualmente (en un hilo de foro). |
A pesar de que las actividades que cada uno de nosotros creó respondían a objetivos variados (específicamente lingüísticos o comunicativos, según el caso), considerándolas globalmente, parece lógico inferir que, debido a su carácter eminentemente propagandístico, las más de las veces nos serviremos de carteles de películas y de portadas de libros para tantear e invitar a nuestros alumnos a trabajar con las obras que estos tratan de promocionar.
De acuerdo con lo expuesto en la reflexión anterior, generalmente la inmediatez y la accesibilidad del hecho cinematográfico repercutirán en una acogida más fácil por parte de los aprendientes de la visualización de un largometraje que de la lectura de una novela, ya que, con aquel, no solo se dispone de un apoyo audiovisual constante que refuerza la comprensión del discurso, sino que su consumo requiere una menor inversión de tiempo. Sin embargo, es posible poner en diálogo un cartel y una portada para que uno ayude a la otra: en el caso de las adaptaciones cinematográficas parece harto sencillo, pero también podemos, como se ha mencionado de pasada en clase, hacer que sean los mismos alumnos los que creen el cartel de la supuesta película de una (o varias) novela(s) que pensemos proponerles leer a partir de su sinopsis. Lo cierto es que, con un poco de imaginación, podemos estimular la lectura fuera del aula. A este respecto, cuando estaba redactando la muestra libre del portafolio para el curso de formación de International House, me resultó muy fructífero e ilustrador echarle un vistazo al artículo de María Dolores Albaladejo «Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica», publicado en la revista marcoELE, que ofrece numerosas claves para convertir a nuestros estudiantes en ratas de biblioteca. Muchas de ellas incluyen role plays y trabajos cooperativos, lo que las convierte en fuentes de práctica de destrezas, como la interacción oral y escrita, muy atractivas y productivas. En concreto, lo que me ha hecho relacionar la clase del 20 de octubre con la disquisición de Albaladejo es lo que ella clasifica como actividades de pre-lectura, que, obviamente, sirven para presentar la obra con la que se va a trabajar y despertar el interés y la curiosidad de los aprendientes. Para ello, suelen estar basadas en la conjetura, ya sea esta más o menos elaborada. Tenemos desde las opciones más obvias, siendo este el caso de adivinar el contenido de la historia a partir de su título, portada, o bien palabras y frases clave, hasta ejercicios más elaborados tipo «la cápsula del tiempo»: cada alumno lee el primer fragmento de la obra, escribe una tarjeta con su predicción sobre lo que va a suceder y luego se guardan todas las previsiones en un sobre que se retomará al finalizar la lectura para contrastar la historia con las expectativas que se habían formado de ella los estudiantes. Ahora bien, con lo que se ha visto en clase, podemos enriquecer esta primera toma de contacto trabajando en paralelo con elementos cinematográficos para hacer la obra más accesible a los estudiantes (aunque ya la habremos escogido como tal haciendo un sondeo previo sobre los intereses y las competencias de estos). Asimismo, Albaladejo propone algunas actividades más dinámicas que también guardan relación con la materia, como, por ejemplo, repartir tarjetas con frases del planteamiento del relato a cinco o seis educandos y hacer que se sienten enfrente de la clase. Entonces leen en voz alta su tarjeta y el resto de los compañeros intenta ordenarlos para que la historia cobre sentido. Luego se comprueba la secuencia original y discuten entre ellos lo que puede pasar después, siendo factible repetir el proceso tantas veces como se quiera e incorporar dramatizaciones. Yo creo que también serviría utilizar escenas iniciales de adaptaciones cinematográficas (o su transliteración), o bien imágenes de tráileres y teasers. En conclusión, una vez más, ratificamos cuán íntimamente interrelacionadas están las artes que dan título a la asignatura y cómo pueden nutrirse la una de la otra. |
| 20 de octubre (II). Al final de la sesión, Irene nos ha presentado un recurso audiovisual que me ha parecido divertidísimo para explotar en el aula: el recut trailer. Consiste en editar las escenas de una película para crear un tráiler de la misma como si perteneciese a otro género. Así, de una película de terror podemos obtener el tráiler de una comedia familiar; de una comedia familiar, un drama, etc.
He aquí el ejemplo que hemos visto proyectado en clase: Scary Mary, la versión fantasmagórica de Mary Poppins. ¡Hide your children! La idea es que con este material podemos jugar a romper las expectativas de nuestros alumnos, hacer que adivinen el género originario de la película, o incluso pedirles que ellos mismos creen su propio recut trailer. ¡Las risas están aseguradas! |
La verdad es que la mención a este recurso ha sido anecdótica, pero a mí me ha entusiasmado la posibilidad de implementarlo en el aula, pues me parece que fomenta la creatividad y el aprendizaje autónomo (si pedimos a los aprendientes que creen su propio recut trailer) de un modo muy lúdico y original. De hecho, tengo en mente proponérselo a mis alumnos de inglés, hacer que lo realicen en parejas y después visualizar todos los tráileres en clase con una simulación de festival de cine, entrega de premios incluida. Me falta decidir en qué plataforma llevar a cabo el proyecto, dado que quiero que sea intuitiva de usar para que nadie tenga problemas técnicos mayores.
Considero que en el proceso de descontextualización y edición van a tener que trabajar mucho: buscando referentes (tráileres del género meta, otros recut trailers a modo de ejemplo…), analizando bien la película elegida para seleccionar las escenas adecuadas (lo que incluye la narrativa verbal, pero también la gestual y la cinematográfica), aguzando el ingenio y activando diversos mecanismos interpretativos en aras de producir un efecto humorístico (dobles sentidos, parodias, etc.), e incluso pidiéndose consejo entre ellos o a mí. Es más, el trabajo en este sentido no tiene por qué limitarse a una sola película o a la creación de un tráiler: pueden fusionarse diversos largometrajes u otro material audiovisual (en la lengua meta, eso sí) para crear una historia nueva, para cambiar el final de un clásico, etc. Pienso en programas como APM?, que han hecho del montaje su mayor virtud. Además, incorporar el humor de nuestra cultura en el aula de ELE (ya no hablo de mis estudiantes), aunque requiera de mucho trabajo, también permite abordar todos los frentes de la competencia comunicativa de los educandos, ya que su comprensión precisa habilidades lingüísticas, sociolingüísticas, socioculturales, estratégicas y discursivas; y, lo que es más importante, hacerse con él les permitirá socializar e integrarse mejor en la comunidad, porque serán capaces de establecer relaciones de complicidad más profundas y relajadas con otros hablantes de la lengua meta (tanto en clase como en su vida personal). |
| 10 de noviembre. Hoy, al comentar la Blancanieves de Pablo Berger –película incluida en el programa de la asignatura-, nos hemos puesto a pensar en los cuentos tradicionales, las reescrituras y su potencial de explotación. Hemos visto que el hecho de tener un horizonte de conocimiento previo compartido (pues estamos hablando de cuentos mundialmente conocidos) puede resultar muy productivo, en tanto que punto de partida, a la hora de trabajar en el aula. Por ejemplo, si nos detenemos a meditar acerca de los elementos simbólicos que aparecen en estas historias (desde el color rojo hasta el número tres, pasando por la manzana, el espejo o el bosque –lugar donde habita lo extraño y amenazante, como los gnomos, las brujas, los centauros y las hadas–), saldrán a la luz numerosas cuestiones culturales e interpretativas, de suerte que se instigarán interacciones orales entre los alumnos bastante significativas y amenas. Dichas cuestiones muchas veces se remontarán a prejuicios o costumbres de generaciones antiguas, lejanas y hasta caducas, y de las que uno, en la actualidad, querría desmarcarse, ya sea por aburrimiento o por convicción. En este contexto entra en juego el tema de las reescrituras, es decir, la reformulación del cuento bajo un nuevo prisma (geográfico, epocal, ideológico, etc.). Tras la clase, en un hilo de foro, estuvimos buscando y compartiendo diversas reescrituras de cuentos populares y mitos, y pudimos comprobar de qué modo muchas de estas revisiones tienen un carácter reivindicativo. Mostrar una perspectiva distinta sobre una historia incuestionada (por pertenecer al imaginario colectivo) inmediatamente derroca el maniqueísmo fácil de aquellos cuentos que se han infantilizado, acaba con el orden establecido, representa una subversión (incluso si tan solo se hace por diversión), da voz a algún elemento oculto. A mí, a la sazón, me gustan especialmente las reescrituras feministas, a pesar de que ya empiezan a estar algo manidas, y creo que podrían dar mucho juego en el aula. |
Trabajar a partir de las reescrituras de cuentos y mitos me ha parecido muy acertado, puesto que, en realidad, se trata de narraciones concebidas y transmitidas en la oralidad y, por lo tanto, sujetas, ya de por sí, constantemente a cambios. A este respecto, mientras tratábamos el tema en clase, no pude evitar acordarme de una asignatura de mi grado que se llamaba «Temas y motivos literarios» y que versaba, en efecto, acerca de los tópicos recurrentes en la historia de la literatura y de sus numerosas reformulaciones, siempre vinculadas a un contexto sociocultural y político concreto. En especial, me parece útil haber tenido que leer el Análisis morfológico del cuento de Vladimir Propp, dado que propone una sistematización bastante clara de las acciones (31) y los personajes (8) implicados en este tipo de narraciones populares, y que, simplificándola, podría servirnos no solo para brindar a nuestros alumnos algunos parámetros a los que aferrarse a la hora de meditar sobre los cuentos y llevar a cabo su reescritura, sino también para elaborar una rúbrica de evaluación, de forma similar a como lo hicimos con el género de la crítica cinematográfica.  De hecho, podríamos jugar con estos elementos en el aula escribiendo cada acción (alejamiento, prohibición, transgresión, interrogatorio, información, engaño, complicidad, fechoría, mediación, aceptación, partida, prueba, reacción, recibimiento de un objeto mágico, desplazamiento o viaje, lucha o combate, marca, victoria, reparación, regreso, persecución, socorro, regreso o llegada de incógnito, pretensiones engañosas o fingimiento, tarea difícil, tarea cumplida, reconocimiento, desenmascaramiento, transfiguración, castigo, boda) y personaje (héroe, antagonista, agresor, donante, auxiliar, princesa, padre, ordenante) en tarjetas distintas y repartiéndolas después al azar para realizar la reescritura (adaptando una idea de Lapicero mágico). Otra alternativa menos original, pero quizás más ágil y dinámica, sería la creación espontánea a partir de Story cubes. Nuevamente, las opciones son múltiples; en cualquier caso, siempre intentaría incorporar un apoyo así para estimular la creatividad de los alumnos y que no se sintieran ni desamparados, ni limitados más allá de su competencia comunicativa (además, introducir un componente azaroso en las actividades suele desembocar en diversión). |
Y hasta aquí llegan mis reflexiones. ¡Ha sido una verdadera lástima que esta asignatura haya durado tan poco! Con todo, nos ha legado un montón de ideas y herramientas para sacarle el máximo rendimiento en el aula a un material que, por lo menos a mí, me es muy querido. No puedo esperar a dar clase para poner en práctica estas actividades y ver cómo funcionan.
Por supuesto, si tenéis alguna pregunta, comentario o sugerencia, no dudéis en hacérmelos llegar. Yo me despido ya. ¡Muchas gracias por leerme y nos vemos en la próxima entrada!
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